Yabancı Dil Eğitiminde Kullanılan Materyallerin Etkinlik Durumuna İlişkin Araştırmalar

Yabancı dil öğretiminde kullanılacak materyallerin belirlenmesinde, öğretim programı ve öğrenci gereksinimleri çerçevesinde hazırlanan özgül öğretim amaçlarının yanı sıra öğretim ortamı önemli bir yere sahiptir. Genellikle bir öğretim gereksinimi ya da öğretim problemi çerçevesinde belirlenebilecek öğretim amaçlarının ülke geneli için, belli bir yaş grubu için, belli bir okul ya da sınıf için ya da belli bir alan için farklı şekillerde betimlenmesi olanaklıdır. Bu amaçlara paralel olarak geliştirilen öğretim stratejilerinin elde bulunan kaynaklarının en iyi şekilde kullanılarak uygulanması, en iyi sonuçların alınması ve farklı öğrenme biçimlerine sahip öğrenci gereksinimlerinin karşılanabilmesi için, materyallerin yerinde ve doğru kullanımı büyük önem taşımaktadır.

Görsel materyaller başlığı altında, yabancı dil öğrencilerinin görme duyusunu kullanarak işlediği ders kitapları, derecelendirilmiş okuma kitapları, sözcük defterleri, yazı ve gösterim tahtaları, resimler, tepegöz saydamları, gerçek nesneler ve modeller incelenebilir.

• Öğretmenler, deneyimleri arttıkça ders kitaplarına daha az bağımlı hale gelmektedirler.
• ‹ş yükü ağır olan öğretmenler, derse hazırlık ve planlamaya daha az zaman bulabildikleri için ders kitaplarına yönelmektedirler.
• Öğretim kurumları belli ders kitaplarının yayınevleri ile anlaşma yaptığı zaman, öğretmenler ister istemez o ders kitaplarını tüm etkinliklerde kullanmak zorunda kalmaktadırlar.
• Öğretmenler, işlerini kolaylaştıran ve ders anlatmayı eğlenceli hâle getiren ders kitaplarını daha çok sevmekte, sevdikleri kitapları da güncelliğine bakmaksızın daha sık kullanmaktadırlar.

Ders kitaplarının içeriklerine yönelik yapılan araştırmalarda, günümüzde kullanılan ders kitaplarında çoğunlukla gençlerin veya çocukların rol aldığı, orta yaşlı veya daha yaşlı insanların ders kitaplarında yeterince temsil edilmediği görülmektedir. İncelenen birçok ders kitabında erkeklerin kızlardan daha fazla temsil edildikleri, ders kitabı kahramanlarının çoğunlukla belli bir sosyo-ekonomik sınıfa ait değilmiş gibi görünseler de orta ve üzeri bir sınıfı temsil ettikleri görülmektedir. Ders kitaplarında düşük gelirli insanların neredeyse hiç görülmedikleri, ünlü insanların hayatlarının ise daha çok başarı öyküsü gibi lanse edildiği görülmektedir (Arıkan, 2005). Kısaca ders kitaplarında kullanılan materyallerin çoğunlukla belli bir politik, kültürel ya da sosyal bağlama yönelik hazırlandığı anlaşılmaktadır.

• Yabancı dil dersinin sıkıcı yönlerini azaltır ve öğrencileri motive ederler.
• Akıcı okuma yetisini geliştirirler.
• Öğrencinin dili bir bağlam içerisinde öğrenmesini sağlayarak daha geniş bir sözcük dağarcığı oluşturulmasına ve daha güçlü bir sözdizim bilgisine sahip olunmasına katkıda bulunurlar.
• Gerçek dil kullanımı örneklerine ulaşmanın en kolay ve en ucuz biçimidirler.
• Kültürel farklılıkları algılamayı kolaylaştırırlar.
• Yabancı bir dil ile hissetmeyi, o dile özgü biçimde düşünebilmeyi kolaylaştırırlar.
• Grameri sıkıcı olmaktan çıkartıp gerekli gramer kurallarının eğlenceli bir bağlam içerisinde sunulmasını kolaylaştırırlar.
• Okuma ve yazma yetilerinin yanı sıra işitsel materyal olarak kullanıldıklarında dinleme ve konuşma yetilerinin de gelişmesinde yardımcı olurlar.

Sözcük öğretimi ile ilgili birçok çalışmada öğrencilerin sözcük defteri tutmaları önerilmektedir. Öte yandan yabancı dil öğrenimi sırasında öğrenciler tarafından tutulan sözcük defterleri hakkında oldukça az çalışma bulunmaktadır. Sözcük defteri tutmanın öğrenmedeki etkinliği arttıracağına dair son yıllarda Japonya’da ve Tayland’da yapılmış iki kapsamlı uygulamaya rastlanmıştır. Tayland’da gerçekleştirilen uygulamada sözcük defterlerinin yeni öğrenilen sözcükleri kaydetmede ve pekiştirmede önemli rol oynadığı; öğrencilerin sözcükleri sözcük defterlerine doğru işlemek amacıyla keşfetme stratejilerine daha sık başvurdukları; sözlüklerden, öğretmenlerden, sözcüğün bulunduğu bağlamdan ya da arkadaşlarından yararlanarak mutlaka sözcüğün doğru karşılığını bulmaya çalıştıkları ortaya konmuştur. Sözcük defterlerinde sözcüklerin eş anlamlı ve zıt anlamlılarının bulundurulması, sözcüklerin sınıflandırılması, grafiklerle çeşitli sıfatlar arasında derecelendirme yapılması, yeni sözcüklerin örnek cümlelerde kullanılması ve sözcüğün anlamının öğrencinin anladığı biçimde kaydedilmesi gibi etkinlikler, öğrencilerin bilişsel olarak sözcüklere daha çok odaklanmalarına ve sözcük öğrenmede etkin olmalarına yardımcı olmaktadır. Öte yandan sözcük defteri kullanmanın öğrencinin kendi kendine öğrenmesini, öğrenci sorumluluğunu ve öğrenilen sözcüklerin yeni ortamlarda kullanımını pekiştirdiği, öğrencilerin sözcük öğrenmeye karşı olumlu tutumlar sergilemesine yardımcı olduğu öne sürülmektedir (Fowle, 2002). Japonya’da gerçekleştirilen uygulamada ise İngilizce öğrenmekte olan 124 birinci sınıf öğrencisinin sözcük defterleri incelenmiştir. İncelemede öğrencilerin sözcük listelerini hazırlarken en çok hangi kaynaklardan yararlandıklarını, hangi tür sözcükleri ne sıklıkta seçtiklerini ve sözcük seçiminin ardındaki nedenleri belirlemek amaçlanmıştır. Bulgular, öğrencilerin seçtikleri sözcüklerin yüzde 82’sinin ders kitaplarından ya da sınıfta kullanılan çalışma kağıtlarından geldiğini, bunu sırasıyla diğer yazılı materyallerin (% 6.5), elektronik çoklu ortam araçlarının (%5), konuşmaların (% 2) ve diğer etkinliklerin (% 4.5) takip ettiğini göstermiştir. Öğrencilerin sözcük defterlerindeki sözcüklerin önemli bir bölümünü isimler oluşturmuş, bunu sırasıyla fiiller, sıfatlar ve zarflar takip etmiştir. Öğrenciler çoğunlukla yeni karşılaştıkları ve anlamını bilmedikleri sözcükleri defterlerine kaydetmişler, bunu sırasıyla kullanışlı olduğuna inanılan sözcükler, sık görülen ancak anlamı bilinmeyen sözcükler, önceden bilinip zamanla unutulan sözcükler ve kulağa hoş gelen sözcükler takip etmiştir. Bulgular, ayrıca öğrencilerin sık kullanılan önemli sözcükleri ayırt etmede güçlük çektiklerini ve bilmedikleri tüm sözcükleri eşit derecede önemli kabul ettiklerini ortaya koymuştur (McCrostie, 2007).

Yazı ve gösterim tahtaları, sınıfta kullanılan en temel materyaller arasında yer almaktadır. Görsel ve yazılı materyallerin nasıl organize edilmesi gerektiğine yönelik araştırmaların öğretim tasarımına yansımaları sonucu yazı ve gösterim tahtalarının kullanımı konusunda çeşitli öneriler ortaya konmuştur. Özellikle yazı tahtalarını kullanırken bazı kurallara uyulması önerilmektedir. Örneğin, tahtadan silinmeyecek olan şeylerin tahtanın ayrı bir köşesinde düzenli bir şekilde tutulması; yeniden önemli bir şey yazmadan önce, daha önce verilmiş olan ve artık gerekli olmayan bilgilerin tahtadan silinmesi; öğrencilerin defterlerine aktarmaları gereken örnek ya da önemli bilgilerin diğer bilgilerle karışmaması için temiz ve farklı bir yere yazılması; ders boyunca tahtanın düzenli olarak kontrol edilmesi ve tahtadaki bilgilerin öğrencinin kafasını karıştırmayacak şekilde düzenlenmiş olduğundan emin olunması bu kurallar arasındadır. Bunun dışında eğer öğrenciyi uzun ve soyut açıklamalardan kurtarabiliyorsa yazı tahtasında gerektiği yerlerde çizimler verilmeli; tahtada yapılacak olan çizimler mümkün olduğunca basit ve anlaşılır olmalı; çok önemli ancak ayrıntılı bir çizime gereksinim duyuluyorsa bu çizim dersten önce hazırlanmalıdır. Ayrıca, öğretmen tahtayı kullanırken öğrencilerin bu bilgileri defterlerine yazmaları beklenmiyorsa, bu sırada meşgul olmaları ve dili kullanmalarını sağlayacak bir etkinlikle uğraşmaları sağlanmalıdır. Öğrencilerde tahtaya yazılan bilgileri düzenli olarak defterlerine geçirme eğilimi bulunmaktadır. Bu bağ- lamda tahtaya yazılacak bilgilerin referans kaynaklardan kontrol edilmesi ve yanlış öğrenmeye neden olacak hatalardan kaçınılması gereklidir. Tahta, tüm sınıfın aynı anda bir noktaya odaklandığı, aynı anda aynı işle meşgul oldukları etkinliklerin merkezinde yer almaktadır. Tahta, yabancı dil sınıfında ders sırasında karşılaşılan önemli yapı ve bilgilerin dökümünün yapıldığı bir not defteri, karşılaşılan problemlerin çözüldüğü bir açıklama aracı, öğretmenin sanatsal yetilerine bağlı olarak görsel anlatımların aktarıldığı bir tuval, tüm öğrencilerin aynı anda alıştırma yaptıkları bir alıştırma sahası, çeşitli sınıf içi oyunların yönetilebileceği ya da gerçekleştirilebileceği bir ortam ya da önemli duyuruların yapıldığı bir araç olarak kullanılabilmektedir. Özellikle kalabalık sınıflarda öğrencilerin tahtayı kolaylıkla görmelerini sağlayan oturma düzenlerinin oluşturulması ve tahtadan tüm öğrencilerin eşit yeterlikte yararlanmasının sağlanması gerekmektedir.

Resimlerin öğretimde kullanımına yönelik araştırmalar, Thorndike’ın (1912) resimlerin öğretimde etkin materyaller olduğuna yönelik çıkarımlarından beri bu çalışmalar sıklıkla yapılmaktadır. Son yıllarda yapılan çok sayıda deneysel çalışma, sözel bilginin yanı sıra resim kullanılmasının öğrenmeyi ve bilgilerin yeni ortamlara transferini kolaylaştırdığını ortaya koymuştur. Araştırma sonuçları, resimlerin kendileri ile ilgili metin ile arka arkaya konulması gerektiğini, resim ve resimle ilgili bilginin gerek zamansal gerekse uzamsal olarak birbirlerine yakın olması gerektiğini ortaya koymaktadır. Öte yandan çok sayıda resim kullanmanın ve gerekmeyen yerlerde öğretimi resimle desteklemenin bazen yarardan çok zarar getirebileceği, öğrencinin dikkatinin dağılmasına ve konudan uzaklaşmasına neden olabileceği ortaya konmuştur. Öğretimde resim kullanırken karmaşık resimlerden kaçınılmalı, konunun ana fikrini yansıtan ve özünü veren resimler kullanılmalıdır. Resimdeki ayrıntılar izole edilemiyorsa, öğretim ile alakalı olan kısımları öğrencinin dikkatini çekecek biçimde işaretlenmelidir. Konuyla ilgili olmayan resimler, öğretime renk katacak düşüncesiyle kesinlikle kullanılmamalı, öğrencinin hakkında hiçbir fikrinin olmadığı resimlerden kaçınılmalıdır. Yabancı dil öğretiminde resimler, özellikle düşük düzeydeki öğrenciler ile yapılan alıştırma etkinliklerinde sıklıkla kullanılmaktadır. Bunun dışında gruplar ya da akranlar arasında iletişimi tetikleyecek oyunlarda ipucu vermek, konuyu anlamayı kolaylaştırmak, sıkıcı bir materyalin daha güzel ve ilgi çekici görünmesini sağlamak, resim serilerinde belli resimlerin seriden çıkartılarak öğrencilerin tahminde bulunmaları sonucu dil kullanımını tetiklemek, belli bir derse ya da konuya girişte ön düzenleyici olarak kullanmak, ya da tartışma veya beyin fırtınalarını tetikleyici öğrenme ortamları yaratmak amacıyla kullanılabilirler. Ancak dil öğretiminde resim kullanırken dikkat edilecek üç nokta bulunmaktadır: Birincisi, resimler öğrencilerin düzeylerine ve kültürel yapılarına uygun olmalıdır. Aşırı basit, aşırı karmaşık, kültürel olarak tuhaf ya da aşağılayıcı resimlerin öğretime yarardan çok zararı olacaktır. ‹kincisi, resimler tüm öğrencilerin görebileceği ve algılayabileceği formatta hazırlanmalıdır. Son olarak resimler tek kullanımlık değil, farklı etkinliklerde tekrar tekrar kullanılabilecek şekilde seçilmelidir. 2004 yılında gerçekleştirilen bir araştırmada yabancı dil öğretiminde resimlerin yararları beş başlık altında özetlenmiştir (Kang, 2004). Dil öğretiminde resimler aracılığıyla;

• sözcüklerin bazen anlatamadığı bütüncül bir anlamaya olanak tanınır,
• öğrencilere düşünmeyi ve örgütlemeyi kolaylaştıran, görselleştiren araçlar sağlanır,
• karmaşık olguların basit ve anlamlı hale getirilmesi kolaylaştırılır,
• görüş ve bilgileri işleyerek yeniden yapılandırmaya yardımcı olunur,
• bilgileri hatırlamak ve uzun süre korumak kolaylaşır, analiz ve sentez yetileri desteklenir.

Gerek birinci dil gerekse ikinci dil öğrenimi üzerine yapılan araştırmalar, resimlerin anlamayı ve sözcüklerle anlatımın güç olduğu ya da uzun süreceği durumlarda bilgi aktarmayı kolaylaştırdığını ortaya koymaktadır. Güncel araştırmalar, resimlerle yapılan dil eğitimi süresinin, öğrenci düzeyinin ve öğrencilerin bireysel öğrenme biçimlerinin resimlerden kaynaklanan öğrenme katkılarında etkili olduğunu göstermektedir. Özellikle üzerinde durulan bir nokta, bir resmin eksik parçalarının ya da bir resim serisindeki eksik resimlerin öğrenciler tarafından tamamlanmasını istemenin, tamamen hazır bir resmin öğretimde kullanımına göre çok daha yüksek öğrenim çıktılarına yol açtığıdır. Araştırmalar, ayrıca dil öğretiminde konuları örneklendirmek amacıyla kullanılan resimlerin, konuya giriş yapmak amacıyla kullanılan ön düzenleyici resimlere göre çok daha yararlı ve öğretici olduklarını ortaya koymaktadır.

Gerçek nesne ve modeller, dil sınıfına getirilerek somut olarak öğrencilere gösterilebileceği gibi öğrencilerin zihinlerinde bu nesneleri canlandırması da beklenebilir. Yapılan araştırmalar, gerçek nesne ve modellerin dil sınıflarında kullanımlarının yaygın olduğunu; ancak özellikle her sınıfta bulunan tipik materyallerin sıkıcı bir şekilde ve aşırı biçimde kullanıldıklarını ortaya koymaktadır. “This is my pen”, “I have got three pencils”, “What colour is your book?” gibi kullanımlardaki aşırılık, gerçek nesne ve model kullanımın sıkıcı bir hal almasına neden olmuştur. Araştırmalar sonucu önerilenler ise her materyalde olduğu gibi gerçek nesne ve modellerde de rutinden kurtulup çeşitliliğe yönelmek, mümkün olduğu kadar farklı nesne ve modelden yararlanmak, doğası gereği çok ilginç bir yapıya sahip ya da çok ilginç görünen nesneleri sınıfa getirerek ön düzenleyici olarak kullanmak, öğrencileri birbiriyle çok yakından ilişkili olmayan farklı nesne ve modeller arasında ilişki kurmaya teşvik etmek, zaman zaman öğrencilerden de etkinlikleri desteklemek amacıyla çeşitli materyaller getirmelerini istemek, elde bulunan tüm modellerin öğrenciler tarafından bilindiğinden emin olunduktan sonra öğrencilerin sözcük dağarcıklarını genişletmek amacıyla yeni nesne ve modellere yönelmek, mevcut nesne ve modelleri hayal gücünü kullanarak farklı amaçlarla kullanmak, sürekli aynı şeyi aynı nesne ve modelle anlatmaktan ve sıkıcı bir öğretim ortamı yaratmaktan kaçınmak amacıyla bazen nesne ve modelleri mimik ve jestlerle anlatmaya çalışmaktır. Öğretmenin veya öğrencilerin kişisel eşyalarından oluşan gerçek nesne ve modellerin bireysel biyografiler yaratmada ve aktarmada etkin olarak kullanılabileceğine yönelik araştırmalar bulunmaktadır. Örneğin, öğrenci ve öğretmenlere ait fotoğraflar, resmi evraklar, hediyelik eşyalar ve benzeri materyaller bireysel deneyimleri yansıtmak amacıyla kullanılabilir. Davies (2002) tarafından gerçekleştirilen bir araştırmada, özellikle öğretmenlerin gerçek nesne ve modelleri kullanarak yaratacakları biyografilerini, işlenilen kültürün belirli sosyokültürel özelliklerini betimlemek amacıyla etkin biçimde kullanabilecekleri, kültürler arası farklılıkların işlenmesinde bu yöntemin etkili olabileceği ortaya konmuştur. Özellikle çocuklarla gerçekleştirilen etkinliklerde kukla kullanmanın rolüne yönelik araştırmalar bulunmaktadır. Bu araştırmalara göre kuklalar gerek oyunlarda, gerek rol oynama ve drama etkinliklerinde çocuklara güvenli ve yaratıcı bir öğrenme ortamı sunmakta, çocukların görüşlerini ifade etmelerini kolaylaştırmakta, dili kullanmaya teşvik etmekte, hikâyeleri canlandırmada yardımcı olmakta ve okuma etkinliklerine geçişi daha zevkli hâle getirmektedir.

• Yabancı dilde dinleme yapabilme yetisinin geliştirilmesi için pratik oldukça önemlidir. Öğrenciler ne kadar çok dinleme yaparlarsa, dinleme ile ilgili yeti ve alt yetiler o kadar hızlı bir biçimde otomatikleşecektir.
• Öğrencilerin anlayabildikleri parçalarla başlanıp ilerleme sağlandıkça daha zor dinleme parçalarına geçiş yapılmalıdır.
• Dinleme etkinliklerinde gramere ve söz dizimine aşırı odaklanmaya gerek yoktur. Zaten orijinal konuşma dili, öğrenilen gramer kurallarını bire bir yansıtmamaktadır. Bu bağlamda dinleme etkinliklerinde anlamsal ipuçları, gramer ve sözdizimi ile ilgili ipuçlarına göre daha önceliklidir.
• Düşük düzeyli öğrencilerle yapılan dinleme etkinliklerinde öğrencilerden analiz, sentez, çıkarım yapma gibi beklentilerde bulunulmamalıdır. Çünkü dinleme ve anlamaya çalışma öğrencilerde yeterince bilişsel güçlük yaratmaktadır.
• Nasıl yoğun okuma etkinlikleri yazma yetilerini olumlu yönde etkiliyorsa, yoğun dinleme etkinlikleri de konuşma yetilerini olumlu yönde etkilemektedir.
• Gerçek hayatta görsel mimik, jest ve dudak okuma gibi ipuçlarından yararlanılmayan dinleme etkinlikleri, engelli öğrencilerin deneyimleri dışında yok denecek kadar azdır. Bu bağlamda öğrencinin konuşmacıyı görebileceği materyallere yönelmek doğru olacaktır.
• Konuşma ve etkileşim gerektiren diğer etkinlikler, dinleme etkinliklerini desteklemek için kullanılmalıdır.
• Bir dilde vurgu ve tonlamayı öğrenmek oldukça önemlidir. Hatta bazı dillerde vurgu ve tonlama ile sözcüklerin anlamları tamamen değişir. Bu bağlamda dinleme etkinliklerinde vurgu ve tonlamaya dikkat çekilmelidir.

• Materyaller, bir bütün olarak değil öğrencinin algılayabileceği parçalar halinde sunulmalıdır.
• Öğrencilerin materyalde geçen temel kavram ve isimleri önceden bilmeleri, öğrenmeyi kolaylaştırır.
• Görsel materyalin sesli anlatım ile birlikte verilmesi, görsel materyal ile birlikte altyazı verilmesinden daha etkilidir.
• Gerekmeyen yazı, resim ve seslerin materyalden kaldırılması, öğrenmeyi daha etkin kılar.
• Görsel materyal ve sesli anlatım; görsel materyal-sesli anlatım-altyazı üçlemesinden daha etkin sonuçlar verir. Ancak bilgisayar destekli dil araştırmalarında bu ilkenin geçerli olmadığı durumlarla karşılaşılmıştır (King, 2002). Materyaldeki sözcükler, sunumun genel yapısı ile ilgili ipuçları verdiğinde öğrenme daha da kolaylaşır.
• Aynı anda görüntü ve yazı gibi birden fazla medya türü kullanıldığında bunların birbirlerine zamansal ve uzamsal olarak yakın sunulması öğrenmeyi daha etkin kılar.
• Materyalde geçen günlük konuşma dilindeki yapı ve anlatımlar, resmi bir dile göre daha kolay anlaşılır.
• Standart bir konuşmacının aksanı, makine veya yabancı dil öğrenen birinin aksanından daha kolay anlaşılır.
• Bir konuşma sırasında sadece konuşmacının resminin ekrana konmasının daha iyi öğrenmeye yol açacağına dair bulgulara rastlanmamıştır.
• Materyallerin etkisi öğrencilerin bireysel farklılıklarına göre değişir. Materyal tasarımının etkileri, yüksek düzeyli öğrencilerden çok, düşük düzeyli öğrencilerde görülür. Ayrıca görsel öğrenme yönü ağır basan öğrenciler, materyal tasarımından daha çok etkilenirler.

İncelenen güncel çalışmalarda bilgisayar destekli dil öğretimi etkinliklerinin;

• öğrencilerin kendi kendilerine öğrenmelerini desteklediği,
• öğrencilerin bilgisayar destekli öğretime karşı çoğunlukla olumlu tutumlar içerisinde olduğu,
• bireysel çalışmalarına rağmen öğrencilerin birçok bilişsel ve meta-bilişsel strateji geliştirmelerine olanak sağladığı,
• öğrencilerin bireysel yeti ve ilgilerine göre istedikleri şekilde ve istedikleri ortamda dili öğrenmelerini kolaylaştırdığı,
• bireysel sorumluluğu teşvik ettiği,
• öğrencileri sürekli etkin tuttuğu,
• materyallere çeşitlilik ve ilginçlik kattığı ve
• öğretmeni birtakım rutin sorumluluklardan kurtararak öğrencilerine daha fazla zaman ayırmasına şans tanıdığı ortaya konmuştur.

Bilgisayar destekli dil öğretiminin bir takım dezavantajları da bulunmaktadır (Wang, 2005):

• Bilgisayar destekli dil öğretimi sırasında bilgisayar kullanımından kaynaklanan birtakım güvenlik ve etik problemleri yaşanacaktır. Öğretmenlerin dil öğretiminin yanı sıra bu tür sorunlarla da uğraşması gerekmektedir.
• Yazılım, donanım, personel eğitimi ve benzeri harcamalar, bilgisayar destekli dil öğretiminin başlangıç maliyetini oldukça yüksek kılmaktadır.
• Teknoloji, tüm dil türleri ve tüm öğrenci düzeyleri için uygun olmayabilir. Bazı dillerde bilgisayar ile yazı yazmak oldukça zordur. Bu nedenle bu dillerde yazma etkinliklerinde bilgisayar kullanımı, kompozisyon yetilerinin gelişmesini yavaşlatmaktadır. Ayrıca bilgisayarla yazmaya alışık olmayan öğrenciler için bilgisayarlı yazma etkinlikleri bir dezavantaja dönüşmektedir.
• Bilgisayar karşısında çok vakit geçirmenin bireyin sosyal ve duygusal gelişimine olumsuz etkide bulunduğuna yönelik araştırmalar bulunmaktadır. Bu nedenle öğrencilerin bilgisayar kullanımlarının kontrol altında tutulması gerekmektedir.