ÇOCUK VE OYUN

Çocuklara ciddi bir hareket özgürlüğü sağlamaktadır.Özgürce hareket etme ve gürültü yapma imkânına sahip olan çocuk, bu sayede sahip olduğu enerjisini boşaltma imkânı bulmaktaktadır. Büyük grup oyunları da rahatlıkla oynanabilmektedir.Durağanlıktan uzak, sürekli değişime açık bir yapıya sahip olmasındır.Dış mekanın iç mekana göre avantajlarıdır.

İdeal bir dış mekânın bileşenleri:

Serbest parçalar, araba lastikleri, ağaç kütükleri, boş sebze kasaları, boş karton kutular ya da bloklar gibi çocukların rahatlıkla kontrol edip yönlendirebileceği ve farklı oyun temaları üretmek için kullanabilecekleri malzemelerden oluşmaktadır.

Perry (2001)’ye göre öğretmenin dış mekân oyunlarındaki üç ana amacı;

Bağımsız akran oyununu teşvik etmek,

Odaklanılmış oyunu desteklemek,

Odaklanılmış oyunun uzun bir süre sürdürülmesini sağlamaktır.

Johnson, Christie ve Wardle (2005)’e göre öğretmenin oyunda üstlenmemesi gereken roller;
• Katılmayan
• Yönetici
• Yeniden Yönlendiren

Akreditasyon (Denklik); kuruluşların, üçüncü bir tarafça belirlenen teknik ölçütlere göre çalıştığının bağımsız ve tarafsız bir kuruluş tarafından onaylanması ve düzenli aralıklarla denetlenmesi anlamına gelmektedir.

Perry (2001)’ye göre öğretmenin dış mekân oyunlarındaki rolü;

Dolaylı Koordinasyon

Doğrudan Müdahale

Johnson, Christie ve Wardle'a  göre öğretmenin oyunda üstlenebileceği roller;
• İzleyici
• Sahne (ortam)
• Yöneticisi
• Oyun Arkadaşı
• Oyun Lideri

Rousseau’nun görüşlerinden etkilenen İsviçreli eğitimci Johan Pestalozzi, Rousseau’nun görüşlerini hayata geçirebilmek için yönettiği iki okulda doğa yürüyüşleri ve doğa gözlemleri gibi etkinlikler düzenleyerek çocuklara doğadan öğrenebilecekleri özgür ortamlar yaratmaya çalışmıştır

Pestalozzi gibi Rousseau’nun görüşlerinden etkilenen bir başka eğitimci ise Almanya’da ilk anaokulunun kurucusu olan ve erken çocukluk eğitiminde anaokullarının babası olarak görülen Friedrich Froebel’dir. Froebel’in eğitimsel uygulamalarında Rousseau’nun görüşleri kadar kendi çocukluk deneyimlerinin yansımaları da görülür. Çocukluğunda zamanının çoğunu dışarıda ve doğada keşif yaparak geçiren Froebel, kendi kurduğu anaokulunda da çocuklara hem içerde hem dışarıda oyun oynayarak ve keşfederek geçirecekleri olanaklar tanımıştır.

McMillan’dan oldukça farklı sosyal koşullarda çalışmış olan Susan Isaacs, 1924’te Cambridge’de sosyo-ekonomik düzeyi yüksek, eğitimli ailelerin çocuklarının öğrenim gördüğü bir okul açmıştır. Eğitimli bir okul öncesi öğretmeni olan Isaacs’ın oluşturduğu öğrenme ortamında bahçe çok önemli bir yer tutmaktaydı. Bu bahçede, kaydırak, tırmanma donanımı, merdivenler, meyve ağaçları, ekiminin çocuklar tarafından yapıldığı çiçek ve sebze bahçesinin yanı sıra tavuk, domuz ve hatta yılan gibi hayvanlar da bulunmaktaydı. Bahçenin çocukların merak ve araştırma duygusunu tetiklemesi gerektiğine inanan Isaacs, onların bu merakın peşinden gidip, risk almayı öğrenebildikleri özgür ortamlarda gelişebileceklerini öne sürmüştür. Ancak Isaacs’in okulunda bu özgürlük, belirli sınırlar çerçevesindeydi. Örneğin, çocukların ağaçlardan uzak bir alanda olması kaydıyla bahçede ateş yakmasına, her defasında sadece bir çocuk olması kaydıyla bahçedeki ağaç evlerin çatısına tırmanmasına izin verilirdi. Ayrıca kullanımlarından sonra yerine koyulması ve akranların birbirini tehdit etmesi gibi amaçlarla kullanılmaması kaydıyla testere ve çekiç gibi malzemelerin bahçede kullanılmalarına izin verilirdi. Bu yönüyle Isaacs’ın özgürlüğe bakış açısı, Froebel’in özgürlüğe bakış açısı ile örtüşmektedir. Özgürlüğün sorumluluğu beraberinde getirdiğine inanan Isaacs, özgürlüğün aynı zamanda çocukların kendi güvenliklerini sağlama becerilerini desteklediğini ileri sürmüştür (Garrick, 2009; Tovey, 2007). Froebel ya da McMillan gibi doğal materyallerin eğitici materyaller olarak kullanılabileceğine inanmasa da, Montessori, bahçenin içeriden dışarıya doğrudan erişilebilir (open access) olması gerektiğini öne süren ilk kişidir.

İlgili alanyazın incelendiğinde, dış mekân oyunlarının çocukların fiziksel ve zihinsel sağlığı başta olmak üzere, sosyal duygusal gelişimine ve kalıcı ve etkili öğrenmesine katkı sunduğunu ileri süren pek çok çalışma (örn. Acar, 2014; Harte, 2013; Mi-Hwa ve Riley, 2015) ve bu çalışmaları sentez şeklinde sunan pek çok kitap ve rapor (örn. Bilton, 2010; Garrick, 2009; Tovey, 2007; White, 2009) bulunmaktadır.Dış mekân oyunlarının sağlıklı büyüme ve gelişim için önem arz etmesinin bir başka nedeni ise, dışarıda geçirilen sürenin çocukların D vitamini sentezlemesi için önemli bir araç niteliğinde olmasıdır (Mi-Hwa ve Riley, 2015). Bugün, çok iyi bilindiği gibi sahip olunan D vitaminin vücut içerisinde aktifleştirelebilmesi için güneş ışığına ihtiyaç duyulmaktadır

Dış mekânın diğer bir avantajı ise, sınıf ortamına kıyasla daha geniş bir alana sahip olmasından kaynaklanmaktadır. Bu geniş alan, çocuklara ciddi bir hareket özgürlüğü sağlamaktadır. Dolayısıyla bu özgürlük, iç mekânda sıklıkla hareket özgürlüğünü kısıtlayıcı uyarı alan çocuklar için dış mekânı daha da cazip hâle getirmektedir.Dış mekânın bir diğer avantajı ise durağanlıktan uzak, sürekli değişime açık bir yapıya sahip olmasından kaynaklanmaktadır. Sıcaklık, hava koşulları ve mevsimler ve bu bileşenlerdeki değişimler dış mekânı sürekli değişen dinamik bir ortam yapmaktadır. Bu durum çocuklar için oldukça ilgi çekicidir.Buna karşın iç mekân, göreceli olarak daha durağan, keşif ve merak duygusunu uyandırmada nispeten daha zayıf kalan bir öğrenme alanı oluşturmaktadır. Ayrıca doğanın bu dinamik ve değişime açık durumu, çocuklara pek çok doğal ve ilgi çekici materyal sunmaktadır.

National Association for the Education of Young Children ([NAEYC], 2007) tarafından ortaya koyulmuş ‘Fiziksel Öğrenme Ortamları İçin Standart Akreditasyon Kriterleri’ uluslararası anlamda geçerliliğini koruyan bir rehber niteliğindedir. Bu kriterler arasında, okul dış mekânı için en uygun alandan bahsedilirken bir çocuk için en az 75 metrekarelik bir alanın olması gerektiği vurgulanmaktadır.

İdeal oyun alanını oluşturan en önemli bileşenlerden birisi de güvenlikle ilişkilidir (Randy, 1997; Thigpen, 2007). Bir dış mekânın güvenliği ise dış mekânın sınırlarını belirleyen ve onu okul çevresinden ayıran çitlerin varlığı, materyal ve donanımların çocukların yaşlarına ve gelişimsel düzeylerine uygunluğu ve kaza ve yaralanmalara sebebiyet vermemek ya da en aza indirgemek adına farklı zemin türlerinin olup olmadığı ve bahçe donanımlarının düzenli bakımı ile ilişkilendirilmektedir

Yalnız kalmak ya da oynamak isteyen çocuklar için ilgili alan yazınında gizemli yerler (secret places) olarak geçen ve çocuklar için özel bir alan anlamı taşıyan belirli alanların da ideal bir dış mekânda yer alması gerektiği vurgulanmaktadır. İlgili alan yazınında küçük, saklı gizli alanlar olarak tanımlanan ve oralarda çocukların barış ve huzuru bulacağı düşünülen gizemli yerlerin, çocukların ruh sağlığı ve mutluluğu için önemli olduğu ileri sürülmektedir (Moser ve Martinsen, 2010; Niklasson ve Sandberg, 2010). Örneğin, İsveç oyun alanlarının incelendiği bir çalışmada, gizemli yerleri bulundurmayan ya da nadiren bulunduran mekânlarda, çocukların daha hareketli, boğuşma ve yuvarlanma gibi kaba hareketler içeren oyunlar (rough and thumble play) ile daha sakin ve huzurlu oyunlar arasında denge kurma sıkıntısı çektikleri ortaya konmuştur (Grahn ve ark., 1997 akt. Moser ve Martinsen, 2010).

Yapılan çalışmalarda, 19. yüzyılın başlarında çocukların normal yaşamlarında dışarıda oyun oynayarak geçirdikleri zamanın, 19. yüzyılın sonlarına göre daha fazla olduğu ortaya koyulmuştur. Bu çalışmalarda çocukların dışarıda geçirdikleri zamanın giderek azalmasına ilişkin çeşitli nedenler sunulmuştur. Çocukların dışarıda geçirdiği zamanın giderek azalması, doğa ile etkileşiminin çok sınırlı hâle gelmesi ve dolayısıyla günün çoğunu binaların içinde geçirmelerine ilişkin çeşitli nedenler öne sürülmektedir. Yapılan çalışmalar doğrultusunda ileri sürülen nedenlerin başında ise evde teknoloji kullanımının artması, şehirleşme ve bu şehirleşmeye bağlı olarak ailelerin güvenlik kaygıları gelmektedir. Ayrıca ebeveynlerin iş yaşamında daha çok yer almaya başlaması da çocukların dışarıda geçirdiği sürenin azalmasına neden olmuştur (Clement, 2004; Valentine ve McKendrick, 1997).

Rivkin (1995), çocukların dış mekân oyunlarını geliştirmenin, dış mekândaki materyalleri gözden geçirip düzenleyecek, oyunlar öğretecek ve oyun gruplarını destekleyecek eğitimli ve ilgili bir yetişkin ile doğrudan ilişkili olduğunu iddia etmiştir. Rivkin’in bu görüşünü destekleyen bir başka görüşe göre ise, dış mekânda öğretmenin üç temel sorumluluğu vardır. Bu sorumlulukların ilki yaratıcı oyunu destekleyen uyarıcı bir çevre hazırlamak, ikincisi çocuklarla etkileşimde bulunarak oyunun niteliğini arttırmak ve üçüncüsü ise çocukların güvenli ve uygun bir şekilde oynadıklarından emin olmaktır (Olsen, Thompson ve Hudson, 2014). Tüm bu görüşler çerçevesinde, dış mekân oyunlarını nasıl destekleyebileceğini ve geliştirebileceğini bilen öğretmenlerin çocukların dış mekân oyun deneyimlerini keyifli ve öğretici hâle getirmede çok daha başarılı olabilecekleri söylenebilir. Perry (2001)’ye göre, dış mekânda öğretmenin üç ana amacı olmalıdır. Bunlardan ilki, çocuklar için çok da zor olmayan bağımsız akran oyununu teşvik etmektir. Çocukların dış mekân oyununa olan doğal merakı ve isteği doğrultusunda pek çok çocuk için dış mekânda oyun kurmak ve bu oyunu belirli bir çerçevede sürdürmek çok zor değildir. Ancak, bazı çocuklar için bu girişimde bulunmak ve bu girişimi sürdürmek o kadar da kolay değildir. Bu nedenle, bu gibi durumlarda öğretmenin katılımı ve müdahalesi zorunlu hâle gelebilir. İkinci amacı ise, odaklanılmış oyunu desteklemek, üçüncü amacı ise odaklanılmış oyunun uzun bir süre sürdürülmesini sağlamaktır

Orman okullarında doğayla etkileşim kadar çocuk yetişkin arasındaki etkileşim de önemsenir. Dolaysıyla var olan finansal kaynaklar materyal ya da donanım arttırılmasından çok okuldaki yetişkin sayısının arttırılması amacıyla kullanılır (Robertson, 2008). Orman Okulu öğretmenleri, “Acele ya da telaş yok” anlamına gelen “No hurry or haste” ilkesi doğrultusunda hareket ederler. Bu doğrultuda, öğretmenler her çocuğa ihtiyaç duyduğu zamanı verir ve asla acele etmezler. Bu durum, özellikle soğuk havalarda çocuklar ormana giderken giyinmeleri için ihtiyaç duydukları sürenin verilmesinde ya da ormana giderken her çocuğun yürüme hızına uygun bir şekilde gidilmesinde ortaya çıkar. Buradaki amaç, çocukların bu yolculuk sırasında ilgilerini ya da dikkatlerini çeken bir durum olduğunda özgürce durabilmesini, istediği kadar inceleme yapabilmesini sağlamaktır. Dolayısıyla, öğretmenin çocuğa bu keşif ve inceleme için gereken süreyi tanıması beklenmektedir (Amus, 2013)

Almanya’da ilk anaokulunun kurucusu olan ve erken çocukluk eğitiminde anaokullarının babası olarak görülen eğitimci Friedrich Froebel’dir.