ÇOCUK VE OYUN - Deneme Sınavı - 15

Erken çocukluk döneminin, hayatın diğer dönemlerine kıyasla kayda değer bir şekilde farklı olduğu görüşünün kabul edilmesi ile bu dönemde çocukların gelecek yaşamlarına temel oluşturacak bilgi ve becerileri kazandırmak amacıyla eğitilmesi gündeme gelmiştir. Jean Jacques Rousseau (1712-1778) erken çocukluk döneminin insanın tüm gelişimi göz önüne alındığında en özel dönemi olduğunu ifade etmiş ve bu dönemde verilecek eğitimin merkezinde doğa ve doğada edinilen deneyimler olması gerektiğini ileri sürmüştür (Graves, Gargiulo ve Sluder, 1996). Her ne kadar bu görüşlerini eğitimsel uygulamalarla hayata geçirememiş olsa da, Rousseau’nun bu görüşleri kendisinden sonra gelen birçok eğitimci ve felsefeciye ilham kaynağı olmuştur

İlgili alanyazın incelendiğinde, dış mekân oyunlarının çocukların fiziksel ve zihinsel sağlığı başta olmak üzere, sosyal duygusal gelişimine ve kalıcı ve etkili öğrenmesine katkı sunduğunu ileri süren pek çok çalışma (örn. Acar, 2014; Harte, 2013; Mi-Hwa ve Riley, 2015) ve bu çalışmaları sentez şeklinde sunan pek çok kitap ve rapor (örn. Bilton, 2010; Garrick, 2009; Tovey, 2007; White, 2009) bulunmaktadır. Bu çalışmalarda sıklıkla vurgulanan ilk husus, dışarıda olmanın ve dış mekân oyunlarının çocukların genel anlamda fiziksel ve zihinsel sağlığına olumlu etki ettiğidir.

Dışarıda alınan temiz havanın çocukların dikkat sürelerini artırırken, dış mekân oyunları sırasında doğal bir şekilde faydalanılan güneş ışığının da çocukların kemiklerinin gelişimine ve büyümelerine katkı sağladığı vurgulanmaktadır (Bilton, 2010; Mi-Hwa ve Riley, 2015). Örneğin Danimarka’da yapılan bir çalışmada, günlük eğitim akışının önemli bir kısmını dış mekân oyunlarına ayıran ve çocuklara çeşitli dış mekân etkinlikleri sunan anaokullarına devam eden çocuklarla, günlük eğitim akışında dış mekân oyunlarına çok az ya da hiç yer vermeyen anaokullarına devam eden çocuklar karşılaştırılmış ve ilk grupta yer alan çocukların daha iyi dikkat süresi, yaratıcılık ve fiziksel gelişim ve kontrol becerisine sahip oldukları sonucuna ulaşılmıştır. Ayrıca bu çalışma, ilk grupta yer alan çocukların daha az enfeksiyon ve alerjik reaksiyon yaşadıklarını ortaya koymuştur (Grahn ve ark. 1997, akt. Williams-Siegfredsen, 2005). Bu hususta, özellikle ailelerin çocukların soğuk algınlığına yönelik endişesi pek çok okul öncesi eğitim kurumunda dış mekân oyunlarının gerçekleştirilmesine engel teşkil eder durumdadır. Ancak, yapılan çalışmalarda uygun kıyafetlerle her mevsimde dışarıda oynayan çocukların daha sağlıklı olacağı vurgulanarak bu kanının aksi ortaya koyulmuştur (Mi-Hwa ve Riley, 2015). Ayrıca, bu çalışmalar soğuk algınlığı ve gribe neden olan virüslerin sıklıkla kirlenmiş yüzeylerle daha sık yayıldığını öne sürerek, enfeksiyon bulaşmış bir kişinin dokunduğu kapı kolu, musluk v.b araçların ya da bu kişilerle yakın temasta bulunmanın ve aynı havayı solumanın hastalığın yayılmasında soğuk havadan çok daha etkili olduğunu tartışmışlardır.

İç mekân ile karşılaştırıldığında, dış mekânın nicel ve nitel anlamda sağlıklı gelişim ve etkili öğrenme sağlamak adına pek çok avantajı olduğu söylenebilir. Bunlardan ilki ise, aslında dış mekânın kendisinden değil, çocuklardan kaynaklanmaktadır. Çocukların dış mekânda olmaya doğal bir istekleri vardır. Bu doğal motivasyon ise, etkili öğrenmenin anahtarı niteliğindedir. Bu nedenle, dış mekânda gerçekleştirilebilecek her türlü oyun ve akademik temelli etkinliğin, etkili ve kalıcı öğrenmeyi sağlamada bir araç olduğu ileri sürülebilir (Acar, 2014; Bilton, 201)

Dış mekânın diğer bir avantajı ise, sınıf ortamına kıyasla daha geniş bir alana sahip olmasından kaynaklanmaktadır. Bu geniş alan, çocuklara ciddi bir hareket özgürlüğü sağlamaktadır. Dolayısıyla bu özgürlük, iç mekânda sıklıkla hareket özgürlüğünü kısıtlayıcı uyarı alan çocuklar için dış mekânı daha da cazip hâle getirmektedir. Hareket özgürlüğünün yanı sıra, sınıf içi belirli kurallar gereği sesini de sınırlı bir tonda kullanması için yönlendirilen çocuklar için dışarıda olmak aynı zamanda gürültü yapabilme özgürlüğü anlamına da gelmektedir. Özgürce hareket etme ve gürültü yapma imkânına sahip olan çocuk, bu sayede sahip olduğu enerjisini boşaltma imkânı bulmakta ve kendisini bekleyen pek çok akademik temelli etkinliğe de daha rahatlıkla odaklanabilmektedir. Ayrıca, bu geniş hareket alanı sayesinde pek çok büyük grup oyunları da rahatlıkla oynanabilmektedir ki bu durum çocukların sosyal gelişimini olumlu yönde etkilemektedir. Buna karşın, iç mekân çocuğa sınırlı bir alan sunarken, çoğu zaman çocuk tarafından yetişkin kontrolünün baskın olduğu bir ortam olarak algılanmaktadır (Thigpen, 2007; Tovey, 2007). Ayrıca, fiziksel anlamda daha geniş bir alana sahip olması nedeniyle, dış mekân, iç mekânda bulunması oldukça güç olan ve çocukların büyük motor becerilerini destekleyen büyük donanım ve materyalleri içermektedir. Bu büyük donanım ve materyaller sayesinde dış mekân, çocuğun büyük motor becerilerinin gelişimini iç mekâna kıyasla daha fazla desteklemektedir (Olsen, Thompson, Hudson ve Kreiss, 2010; Tovey, 2007).

Dış mekânın bir diğer avantajı ise durağanlıktan uzak, sürekli değişime açık bir yapıya sahip olmasından kaynaklanmaktadır. Sıcaklık, hava koşulları ve mevsimler ve bu bileşenlerdeki değişimler dış mekânı sürekli değişen dinamik bir ortam yapmaktadır. Bu durum çocuklar için oldukça ilgi çekicidir. Bir görünüp bir yok olan su birikintileri, hareket eden bulutlar, baharda açan çiçekler, yağmurdan sonra ortaya çıkan salyangozlar veya ortalığı birden kaplayan sis, bir yandan dış mekânı çocuklar için cazip ve dinamik bir ortam hâline getirirken, aynı zamanda öğrenme için pek çok fırsat yaratmaktadır. Örneğin, mevsimlerin geçişini ve süreçte yaşanan değişimi bizzat yaparak yaşayarak öğrenme imkânı sağlamaktadır. Böyle bir öğrenme şekli okul öncesi dönem çocuklarının eğitimine temel teşkil etmektedir. Buna karşın iç mekân, göreceli olarak daha durağan, keşif ve merak duygusunu uyandırmada nispeten daha zayıf kalan bir öğrenme alanı oluşturmaktadır. Ayrıca doğanın bu dinamik ve değişime açık durumu, çocuklara pek çok doğal ve ilgi çekici materyal sunmaktadır. Örneğin, sonbaharda dökülen yapraklar ve çubuklar, kışın yağan kar ve buz, çamur ve su birikintileri çocukların yaratıcılığını destekleyen birer materyal niteliğindedir (Davis, 2010; Tovey, 2007; Wilson, 2008).

NAEYC, sıfır sekiz yaş aralığındaki çocuklara kaliteli bir erken çocukluk eğitimi sağlamak için araştırma, politika ve uygulamayı bir araya getirerek çalışan ve profesyonel üyelik gerektiren bir okul öncesi eğitim kuruluşudur

Oyun; içsel güdülenme, aktif katılım, sonuçtan çok sürece verilen önem,
sembolik davranışlar ve dıştan gelen kurallardan uzak olması gibi özelliklerinden dolayı
çocukların gelişimini desteklemede oldukça etkilidir.

Çocuklar oyun sürecinde iletişim kurma, paylaşma, sırasını bekleme, arkadaşlarını ikna etme, arkadaşlarına uyum sağlama, kurallara uyma, çizim yapma, kesme, eşleştirme ve sıralama gibi pek çok becerilerini geliştirir.

İdeal bir dış mekânın bileşenleri:

• Yeterli Alan • Güvenlik • Zeminde Çeşitlilik • Serbest Parçalar • Organizasyon • Gizemli Yerler • Materyal Depoları • Kıyafet Raflarıdır.

Serbest parçalar, araba lastikleri, ağaç kütükleri, boş sebze kasaları, boş karton kutular ya da bloklar gibi çocukların rahatlıkla kontrol edip yönlendirebileceği ve farklı oyun temaları üretmek için kullanabilecekleri malzemelerden oluşmaktadır.

Çocukların dışarıda geçirdiği zamanın giderek azalması, doğa ile etkileşiminin çok sınırlı hâle gelmesi ve dolayısıyla günün çoğunu binaların içinde geçirmelerine ilişkin çeşitli nedenler öne sürülmektedir. Yapılan çalışmalar doğrultusunda ileri sürülen nedenlerin başında ise evde teknoloji kullanımının artması, şehirleşme ve bu şehirleşmeye bağlı olarak ailelerin güvenlik kaygıları gelmektedir. Ayrıca ebeveynlerin iş yaşamında daha çok yer almaya başlaması da çocukların dışarıda geçirdiği sürenin azalmasına neden olmuştur.

Değerlendirme yapmak için önce değerlendirmenin amacının belirlenmesi gereklidir. Daha sonra değerlendirme amacına uygun yöntem ve varsa araçlar belirlenmelidir. Çocuğun hangi oyunda değerlendirileceğine ve değerlendirmenin amacına göre ürün değerlendirmesi mi yoksa gözlem mi yapılacağına karar verilmelidir.

Johnson, Christie ve Wardle (2005)’e göre öğretmenin oyunda üstlenebileceği roller;

• İzleyici

• Sahne(ortam)

• Yöneticisi

• Oyun Arkadaşı

• Oyun Lideri

Bu yaklaşımın ortaya çıkmasında İsveç’te bulunan ve kâr amacı gütmeyen bir organizasyon olan Friiluftsframjandet isimli bir kuruluşun rolü ve katkısı büyüktür. İlerleyen yıllarda ise bu okullar “doğadaki evimiz” anlamına gelen pedagojik çerçeveyi (At home in nature pedagogy) benimseyerek Finlandiya ve Norveç olmak üzere Almanya, Litvanya, Japonya, Rusya, İngiltere, Galler ve İskoçya gibi ülkelerde de uygulamaya taşınmıştır.

Öğretmen değerlendirme sürecinde vereceği kararlarla çocukların oyunlarını destekler. Öğretmenin oyunu desteklemek amacıyla değerlendirme sürecinde vermesi gereken kararlar aşağıda sıralanmıştır.

• Oyunu geliştirmek için ne tür materyaller ekleyebilir?
• Oyunu geliştirmek için ne tür ipuçları verebilir?
• Oyuna ne zaman, ne kadar ve nasıl müdahale etmeli?
• Ne zaman oyuna aktif olarak dâhil olmalı?

Oyun sürecinde sosyal gelişimi yansıtan gözlenebilen davranışlar ilk olarak Mildred Parten tarafından tanımlanmıştır.

Paralel oyun: Bu aşamada çocuk başka çocuklarla yan yana oynar ancak onlarla sözel iletişimde bulunmaz ve birlikte oynamaz. Aynı tür oyuncaklarla oynayabilirler, ancak oyuncaklarla kendi istediği gibi oynar ve diğer çocukların oyunlarını etkilemeye çalışmazlar. Kum havuzunda iki çocuğun yan yana kumdan kaleler yapması fakat oyunla ilgili iletişimde bulunmamaları paralel oyuna örnek olarak verilebilir. Çocuklar birlikte değil bireysel olarak kalelerini yapar ve birbirleri ile konuşmaz ve birbirlerini etkilemeye çalışmazlar.

Sara Smilansky (1968) çocukların oyun gelişiminde dört evreden geçtiklerini gözlemlemiştir. Bu evreler: duyusal-motor oyun, sembolik oyun, yapı oyunları ve kurallı oyunlardır.

Sembolik Oyun: Çocuğun duygularını veya düşüncelerini mimikleri, davranışları veya nesnelerle ifade ettiği hayali oyunlardır.

Smilansky ve Shefatya (2004, s. 245-250)’ya göre sembolik oyunda görülen gelişimsel aşamalar şunlardır:
1. Hayali rol canlandırma. Hayali bir rol üstlenir ve canlandırır. Örneğin çocuğun
anne, baba, doktor, polis veya öğretmenmiş gibi davranması.
2. Mış gibi nesne kullanımı. Nesneleri kullanım amaçlarından farklı olarak bir başka
deyişle sembolik olarak kullanır. Örneğin çocuğun bir bloğu telefon ya da araba
olarak kullanması, bir arabayı telefon olarak kullanması gibi. Hiç nesne olmadan
davranış ya da sözel ifadeyi gerçek nesne yerine kullanabilir. Örneğin, elinde telefon varmış gibi yapması.
3. Mış gibi davranış ve durumlar. Hayali (mış gibi) sözel davranışlar ve durumlar
oluşturur. Yalnız başına hayali durumlar oluşturabildiği gibi arkadaşlarıyla birlikte
de hayali durumlar oluşturabilir. Aynı zamanda hayali durumlar çok gelişmiş olabileceği gibi bir ya da iki bağlantılı cümleden oluşan durumlarda olabilir. Örneğin
“Şimdi yemek yapacağım.” gibi basit bir durum ya da “Ben veteriner olayım, senin
köpeğin hasta olsun sen köpeğini bana getir” ya da “Hadi sen benim komşum ol.
Markete gidip alışveriş yapalım. Sonra yemek yaparız. Al bu senin alışveriş araban
bu da benim çantam.” gibi daha gelişmiş bir hayali durum oluşturabilir. Sözel olarak ifade edilen durumlar davranışa dönüştürebilir ya da dönüştürülmeyebilir.

4. Oyunu devam ettirme. Aynı role veya ilişkili bir role en az 5 dakika devam eder.
Çocukların yaşı büyüdükçe oyunu devam ettirme süresinin daha fazla olması
beklenir.
5. Etkileşim. Çocuk sosyo-dramatik oyun sürecinde en az bir çocukla oyun kapsamında etkileşimde bulunur ve çocuğa davranışlar yöneltir.
6. Sözel iletişim. Oynanan sosyo-dramatik oyun sürecinde başka çocuklarla sözel
alışverişte bulunur. Konuşmanın oyunla bağlantılı olması ve hayali bir durumun
bir parçası olması gereklidir

Çocuklar oyun sürecinde iletişim kurma, paylaşma, sırasını bekleme, arkadaşlarını ikna etme, arkadaşlarına uyum sağlama, kurallara uyma, çizim yapma, kesme, eşleştirme ve sıralama gibi pek çok becerilerini geliştirir.

Rubin (Rubin, Maioni, ve Hornung, 1976) Parten’ın oyunda görülen sosyal gelişim aşamalarından ve Piaget’nin bilişsel oyun gelişim aşamalarından yararlanarak Sosyal Bilişsel Oyun Matriksini geliştirmişler. Bu gözlem matriksi pek çok araştırmacı ve uygulayıcı tarafından kullanılmıştır.