BAKIMA GEREKSİNİMİ OLAN ENGELLİ BİREYLER-II

• Bozukluk aşağıdaki özelliklerden bir ya da birkaçının uzun süre boyunca görülmesini ve çocuğun eğitim performansını belirli bir dereceye kadar olumsuz etkilemesini ifade eder: 

- Zihinsel, duygusal ve sağlıkla ilgili nedenlerle açıklanamayan öğrenme yetersizliği 

- Öğretmenleri ve akranları ile uygun ilişkiler kuramama ve sürdürememe 

- Normal şartlar altındaki uygun olmayan davranış ve duygular 

- Genel bir mutsuzluk ve depresyon hali 

- Okul ve kişisel sorunlarla ilgili fiziksel belirtiler ya da korkular geliştirme eğilimi 

• Bozukluk, şizofreniyi içermektedir. Duygusal bir bozukluk tespit edilmediği sürece, bu terim sosyal açıdan uyumsuz olan çocuklar için geçerli değildir. 

IDEA (2004) tarafından yapılan bu tanım pek çok uzman tarafından eleştiri konusu olmaktadır (Mathur, 2007, s. 14). Eleştirilerin büyük çoğunluğu, tanımda yer alan “uzun süre boyunca” ve “belirli bir dereceye kadar” betimlemelerinin nesnel olmadığına ilişkin yapılmaktadır. Ayrıca “eğitim performansının olumsuz yönde etkilenmesi” ifadesi, bu etkilenmenin ne dereceye kadar olumsuz olacağının da açık bir şekilde belirtilmemesi açısından eleştirilmektedir (Özdemir, 2017, s. 408). 

ABD’de Davranış Bozukluğu Olan Çocuklar Kurulu (The Council for Children with Behavioral Disorders - CCBD, 2000, s. 6) tarafından duygu ve davranış bozukluğuna ilişkin farklı bir tanım daha yapılmaktadır. Bu tanıma göre izleyen ifadelere yer verilmektedir: 

Duygu ve davranış bozukluğu; okul programlarındaki duygusal ya da davranışsal tepkilerle karakterize edilen yaşa uygun, kültürel ya da etik normlardan oldukça farklı olan ve eğitim performansını olumsuz etkileyen, akademik, sosyal, mesleki ya da kişisel becerileri de içeren; çevredeki stresli olaylara beklenen geçici tepkilerden daha fazlasını veren; en az biri okulla ilgili olmak üzere iki farklı ortamda ortaya çıkan tepkiler ve bu tepkilerin genel eğitim ortamlarındaki doğrudan müdahalelere yanıt vermemesi ya da çocuğun genel eğitim müdahalelerinden yararlanamaması durumunda tanımlanan bir yetersizliktir. 

• Bu yetersizlik başka yetersizliklerin eşlik edebildiği bir durumdur. 

• Bu tanım, şizofreniyi, duygu-durum bozukluğunu, kaygı bozukluğunu ya da devam eden davranış bozukluğunu ya da uyum bozukluğunu içerir. 

CCBD tarafından yapılan tanımda ise duygu ve davranış bozukluklarının öncelikle genel eğitim ortamları dikkate alınarak değerlendirildiği; çocukların yapılan öğretim düzenlemelerinden yararlanamadıkları; duygusal ya da davranışsal tepkilerin süreğen olması gerektiğine dikkat çekilmektedir (Özdemir, 2016, s. 81). 

Sonuç olarak duygu ve davranış bozukluğu olan çocuklara ilişkin tanımlarda, benzer ifadeler olmasına karşın farklılıkların olduğu görülmektedir. Bu durum, hem bozukluğa ilişkin yaygınlığı belirlemeyi hem de tanılamayı zorlaştırmaktadır. İzleyen bölümde duygu ve davranış bozukluğunun yaygınlığı, tanılanması ve değerlendirilmesine ilişkin bilgilere yer verilmektedir. 

Bu ölçü aracı; çocukların kişilerarası güçlü yönleri (hayal kırıklığına karşı sakin tepkiler vermesi vb.), aileye katılımı (ailenin yaptığı etkinliklere katılması vb.), kendi güçlü yanları (mizah duygusunun olması vb.), okuldaki işlevleri (dikkatini odaklama) ve duygusal güçler (diğerlerinin acı duygusunu bilmesi) alanlarındaki işlevde bulunma düzeyini değerlendirmektedir (Heward, Alberg- Morgan, & Konrad, 2016, s. 196). 

Çocukların kendisini değerlendirdiği bu ölçü aracı ile ergenlerin, davranış bozukluğu gösteren yakın arkadaşlarının sayısı belirlenmektedir. Bu ölçü aracında, yüksek puan alan bir ergenin davranış bozukluğu gösteren arkadaşlarının sayısının fazla olduğu ortaya çıkmaktadır (Kaner, Bayraklı, Diken, & Çelik, 2012, s. 261). 

Bu ölçek ile beş-altı yaşındaki çocukların duygu ve davranış problemleri değerlendirilmektedir. Ölçek, çocuklarla çalışan öğretmenler tarafından cevaplanmaktadır. Ölçekten alınan yüksek puanlar çocuklardaki uygun olmayan davranışların yüksek olduğunu göstermektedir (Kaner, Bayraklı, Diken, & Çelik, 2012, s. 2319). 

Bilimsel kanıtlar genetik faktörler ile duygu ve davranış bozukluğunun bazı formları arasında bir ilişki olduğunu göstermektedir (Grigorenko, 2014, s. 138; Rhee ve Waldman, 2002, s. 522). Ancak duygu ve davranış bozukluğunun ailevi, kalıtsal ve genetik olduğunu göstermek için daha fazla sayıda araştırmaya gereksinim duyulmaktadır. Bununla birlikte genetik faktörlerle ilişkili bozukluklar arasında depresyon, hayal görme, asılsız korkular ve şizofreni gösterilmektedir (Heward, Alberg-Morgan, & Konrad, 2016, s. 191). Depresyonu olan çocukların, %20-%60’ında anne babalarından en az birinde depresyon görülmektedir. Anne babasından birinde şizofreni görülen çocuklarda erken yetişkinlik döneminde şizofreni görülme oranı, anne babasında şizofreni görülmeyen çocuklardan daha fazladır (Friend, 2008, s. 206). Eğer hem annede hem de babada şizofreni varsa bu oran daha da artmaktadır (Friend, 2008, s. 206). 

Duygu ve davranış bozukluğu olan çocukların çoğunluğunun, bulundukları sınıftan en az bir yıl geride oldukları belirtilmektedir (Weeden, Wills, Kottwitz ve Kamps, 2016, s. 285). Bu çocukların alan derslerinde ortalamanın altında başarı gösterdikleri; temel akademik becerilerde ve okulla ilgili becerilerde (not tutma, soru çözme vb.) zorlandıkları görülmektedir. Ayrıca bu çocukların yıkıcı davranışları, öğretim etkinliklerinin yarıda kalmasına ve sınıf etkinliklerine katılımın sınırlı düzeyde olmasına yol açmaktadır (Heward, Alberg-Morgan, & Konrad, 2016, s. 188). Bu sorunların bir sonucu olarak da duygu ve davranış bozukluğu olan çocukların öğrenmedeki başarısızlık durumu ortaya çıkmaktadır. 

Duygu ve davranış bozukluğu olan çocuklar, en çok okuma ve matematik alanında sorun yaşamaktadırlar (Özdemir, 2017, s. 422). Dolayısıyla, bu çocukların akademik başarısızlıkla okuldan atılma oranlarının yüksek olduğu ve yükseköğrenime gitme ihtimallerinin düşük olduğu dikkat çekmektedir (Landrum, Wiley, Tankersley ve Kauffman, 2014, s. 72). 

Alanyazında duygu ve davranış bozukluğu olan çocukların akademik başarılarının düşük olduğu belirtilmesine rağmen, bütün duygu ve davranış bozukluğu olan çocuklar akademik başarısızlık yaşamamaktadırlar (Gage, Adamson, MacSuga-Gage ve Lewis, 2017). Son yıllarda Gage, Adamson, MacSuga-Gage ve Lewis (2017) tarafından yürütülen bir araştırmada öğretmen özellikleri (öğretmenlerin eğitim düzeyleri, çalışma süreleri ve aldıkları sertifikalar) ile duygu ve davranış bozukluğu olan öğrencilerin akademik başarıları arasındaki ilişki incelenmiştir. Araştırmada yaşları 7-14 arasında değişen 39561 öğrenci ile bu öğrencilerin öğretmenlerinden alınan veriler sonucunda öğretmen özellikleri ile öğrencilerin akademik başarıları arasında anlamlı bir farklılık olmadığı görülmüştür. Araştırmada çocuklardaki akademik başarıyı sosyo ekonomik düzey ve yapılandırılmış ortamlarda sunulan eğitimin etkilediği belirtilmektedir. Sosyo ekonomik düzey arttıkça duygu ve davranış bozukluğu olan çocukların akademik düzeylerinin arttığı vurgulanmaktadır. Bununla birlikte yapılandırılmış ortamlarda eğitim alan duygu ve davranış bozukluğu olan çocukların daha az yapılandırılmış ya da yapılandırılmamış ortamlarda eğitim alan duygu ve davranış bozukluğu olan çocuklara oranla daha fazla akademik başarı gösterdikleri belirtilmektedir. İzleyen bölümde duygu ve davranış bozukluğu olan çocuklara yönelik müdahale yöntemlerine ilişkin ayrıntılı bilgilere yer verilmektedir.

Doğrudan öğretim (DÖ) öğrencilerin pek çok beceriyi öğrenmelerini sağlayan bilimsel dayanaklı uygulamalardan biridir. DÖ programları öğrencilerin aktif tepkilerini sistematik hata düzeltmeleri ile birleştirmekte ve bu tepkileri izleme stratejileri içermektedir. DÖ uygulaması içerisinde tepki kartlarını kullanma, uygun bir hızda öğretmek ve kendini izleme becerilerini öğretmek basamaklarından oluşmaktadır (Heward, Alberg-Morgan ve Konrad, 2016, s. 175). 

Tepki kartlarını kullanma: Herhangi bir konuyu ya da kavramı öğretmek üzere tepki kartları kullanılabilir. Tepki kartları öğrencilerin etkinlikle ilgili olmasını sağlamakta, öğretimdeki aksamaları azaltmakta ve öğrenmeyi arttırmaktadır. Tepki kartlarını kullanırken öğrenci hataları için sistematik hata düzeltmeleri kullanılarak öğrencilere geri bildirim sunulmakta ve öğrenciler doğru tepkileri için sözel pekiştireçler almaktadırlar (Heward, Alberg-Morgan ve Konrad, 2016, s. 175). 

Uygun bir hızda öğretmek: Öğretim adımları planlanmalıdır. Öğrencilerle ne kadar hızlı ve ne kadar sık ilgilenilirse, onlar daha fazla tepki fırsatına sahip olurlar ve o kadar fazla öğrenirler. Öğretmenlerin, çocuğun öğrenme hızına göre öğretim hızını ayarlaması gerekir. Böylece öğrencilere daha olumlu ve doğru geri bildirimler sunmak mümkün olur. (Heward, Alberg-Morgan ve Konrad, 2016, s. 175). 

Kendini izleme becerilerini öğretmek: Kendini izleme becerisi olan öğrenciler kendi akademik performanslarını izleyebilmekte ve amaçlarını başarmak için daha fazla çalışabilmektedirler. Öğrencilere kendi gelişimlerini nasıl izleyeceklerini ve grafiklere işleyeceklerini öğretmek gerekmektedir. Örneğin; öğrenciler okuma dersinde, dakikada okudukları kelime sayılarını bir tabloya işleyerek amaçlarına ne düzeyde ulaştıklarını izleyebilirler (Heward, Alberg-Morgan ve Konrad, 2016, s. 175). 

Problem davranışlar, hafiften çok ağır düzeylere doğru gidebilmektedir ve öğrenme ortamlarını etkilemektedir. Okul çaplı olumlu davranış desteği (OÇODD) ile problem davranışın yoğunluğuna ve karmaşıklığına göre yoğunluğunun artan ya da azalan destek uygulamalar yürütülmektedir (Lewis, Mitchel, Trussell ve Newcomer, 2017, s. 43). Genel eğitim okullarında çocukların problem davranışlarını kontrol etmek için cezalandırma yöntemine başvurulmaktadır. Cezaya dayalı stratejiler etkisiz olmalarının yanı sıra uzun vadede çocukların uygun olmayan davranışlarında bir artışa neden olmakta ve çocuklara uygun davranışların neler olduğunu öğretememektedir. OÇODD, olumlu okul iklimi oluşturmak ve çocukların problem davranışları ortaya çıkmadan ya da ciddi seviyelere gelmeden ortadan kaldırmak ya da azaltmak için önlemler almayı gerektirmektedir. OÇODD, Şekil 1’de gösterildiği gibi okul çapında müdahale, küçük grup müdahaleleri ve bireysel müdahaleler olmak üzere üç basamaktan oluşmaktadır (Lewis, Mitchel, Trussell ve Newcomer, 2017, s. 43). 

Birinci Basamak – Evrensel Müdahale: Bütün okul personelinin okuldaki çocuklara uygun davranışları kazandırmak üzere katıldığı müdahale basamağıdır. Okuldaki bütün öğrencilerin uygun davranışlar sergilemelerini sağlamak, yaşadıkları akademik başarısızlıkları ve sorunları azaltmak için kullanılan stratejileri birleştiren müdahaleler kullanılmaktadır. Evrensel müdahaleler bütün öğrencilere yöneliktir ve bu müdahaleler okuldaki tüm personel tarafından kullanılmaktadır Birinci basamakta izleyen uygulamalara yer verilmektedir: 

• Tüm okulda çocuklardan beklenen davranışlar belirlenir ve tanımlanır. 

• Öğrencilerin uygun davranışlarının dikkate alındığını belirten bilgilendirme sistemleri kullanılır. 

• Okuldaki bütün öğrencilerin eşit eğitim fırsatlarından yararlanması sağlanır. 

• Uygun olmayan davranışlar için belirlenen sonuçlar tutarlı bir şekilde uygulanır. 

• Çocuklardan beklenen davranışlar açıkça öğretilir. 

• Çocukların sergilediği uygun davranışlar ödüllendirilir. 

• Çocukların davranışsal hataları düzeltilir. 

Okuldaki çocukların yaklaşık %80’i bu basamaktaki uygulamalardan yarar sağlamaktadır (Lewis, Mitchel, Trussell ve Newcomer, 2017, s. 43). Son yıllarda Weeden, Wills, Kottwitz ve Kamps (2016) tarafından yürütülen araştırmada sınıf çaplı davranış müdahale programının duygu ve davranış bozukluğu olan çocukların etkinlikle ilgili olma becerileri üzerindeki etkililiği incelenmiştir. Araştırma sonunda öğrencilerin etkinliklerle ilgili olma becerilerinde artış olduğunu ve öğretmenlerin sınıf içi uygulamalarında da bir ilerleme kaydedildiği görülmüştür. İzleyen bölümde OÇODD’nin ikinci basamağı (küçük grup müdahaleleri) ile ilgili bilgilere yer verilmektedir. 

İkinci Basamak - Küçük Grup Müdahaleleri: Evrensel düzeyde yapılan müdahalelere rağmen akademik başarısızlık ya da davranış problemi sergileyen öğrencilere yönelik müdahaleleri kapsamaktadır. Bu düzeydeki uygulamalar problemleri mümkün olan en kısa sürede tanımlamayı ve ortadan kaldırmak için yoğun ve amaçlı destek sağlamayı gerektirmektedir. Bir genel eğitim okulundaki çocukların yaklaşık %15 ile %20’si birinci basamaktaki uygulamalara cevap veremediği için daha fazla odaklanmış müdahalelere gereksinim duyulmaktadırlar. Bu basamaktaki uygulamalar, genellikle küçük grup uygulamaları biçiminde gerçekleşmektedir. Küçük grup uygulamaları a), kendini yönetme, b) sosyal beceri, c) davranış destek planları ve d) akademik destekleri içermektedir (Lewis, Mitchel, Trussell ve Newcomer, 2017, s. 47). Bu uygulamalar sırasında çocuklarla çalışılırken izleyen uygulamalara yer verilmektedir (Heward, Alberg-Morgan, & Konrad, 2016, s. 206): 

• Rehber öğretmenler, tanılanan öğrencilerle düzenli olarak görüşür. 

• Öğrenciden beklenen davranışlar hakkında öğrenciler bilgilendirilir ve geri bildirim verilir. 

• Amaçları belirlemek için günün başında kısa bir toplantı yapılır. 

• Toplantıda, belirlenen davranışsal amaçların yazılı olduğu bir kart verilir. 

• Günün sonunda günün nasıl geçtiğine dair kısa bir toplantı yapılır. 

• Çocuk uygun olan davranışlar için ödüllendirilir 

Üçüncü Basamak – Bireysel Müdahaleler: Bu basamak yüksek risk altındaki çocuklar için bireyselleştirilmiş müdahaleleri içermektedir. Bir genel eğitim okulundaki çocukların yaklaşık %5’i bireysel müdahalelere gereksinim duymaktadır. Bu basamakta yoğun, bireyselleştirilmiş ve uzun süreli uygulamaları gerektiren öğrenciler yer almaktadır. Çocuklarla bire-bir eğitimler yoluyla davranış değiştirme uygulamaları gerçekleştirilmektedir (Lewis, Mitchel, Trussell ve Newcomer, 2017, s. 47- 48). Bu çocuklar için bireyselleştirilmiş davranış müdahale planları geliştirilmektedir. 

Öğretmenler OÇODD uygulamalarında sırasında kendini yönetme, aktif ve olumlu sınıf yönetimi ve akran aracılı destekler kullanabilmektedirler. İzleyen bölümde bu uygulamalara ilişkin bilgilere yer verilmektedir. 

Kendini yönetme: Duygu ve davranış bozukluğu olan çocuklar kendi yaşamlarını çok az kontrol edebilmektedirler. Bu çocuklar kendini yönetme ile sorumluluk alma ve kendini değerlendirme becerilerini öğrenebilmektedirler. Kendini yönetme ayrıca öğretilen becerilere ilişkin genellemeyi sağlaması açısından da önemlidir. Kendini yönetme içerisinde kendini izleme ve kendini değerlendirme de yer almaktadır. Kendini izleme bireyin kendini davranışlarını gözlemleyerek kaydetmesi ve davranışın ortaya çıktığı ve çıkmadığı durumları belirlemesi sürecidir. Kendini değerlendirme ise çocukların var olan performansı ile amaçlarını karşılaştırmasıdır (Heward, Alberg-Morgan ve Konrad, 2016, s. 208). 

Aktif ve olumlu sınıf yönetimi: Duygu ve davranış bozukluğu olan öğrencilerle çalışan öğretmenler sınıflarında antisosyal davranışları azaltacak ve olumlu öğretmen öğrenci ilişkisini arttıracak sınıf iklimi oluşturmalıdır. Sınıftaki pek çok problem davranışı azaltılmasında etkili olan aktif sınıf yönetimi; fiziksel ortamın yapılandırılması, açık ve anlaşılır kuralların belirlemesi, dersleri planlanması, öğrencilere seçim fırsatı sunulması, öğrencilerin aktif bir şekilde dersle ilgili olmasının sağlanması, övgüler ve olumlu pekiştirmeyi ve problem davranışlar ortaya çıkmadan önlemesini içermektedir (Heward, Alberg-Morgan ve Konrad, 2016, s. 208). 

Akran aracılı destekler: Öğrencilerin içinde yer aldıkları gruplar onların problem davranışları azaltmanın bir yoludur. Öğrencilerin olumsuz davranışın yerine olumlu davranışları kazandırmak üzere akran izlemesi, olumlu akan raporu, akran eğitimi ve akran desteği ve karşılaştırılması gibi kullanılan akran aracılı stratejiler vardır (Heward, Alberg-Morgan ve Konrad, 2016, s. 209). 

• Akran izlemesi: Akranlara gözlem yapma ve kaydetme becerileri öğretilerek problem davranışı olan arkadaşına geri bildirim vermesi sağlanır. 

• Olumlu akran raporu: Öğrenciler, gösterdikleri olumlu davranışlar hakkında birbirlerini pekiştirmeleri ve geri bildirim sunmaları konusunda cesaretlendirilir. 

• Akran eğitimi: Öğrencilerin birbirlerine öğretmen gibi davranmalarına izin veren bir stratejidir. Bu strateji duygu ve davranış bozukluğu olan öğrencilere sosyal becerilere ilişkin uygulama yapma fırsatı sunmaktadır. 

Akran desteği ve karşılaştırması: Öğrenciler birbirlerinin olumlu davranışlarını bilgilendirme konusunda eğitilmektedirler. Problem davranış ortaya çıktığında ya da çıkmak üzereyken akranlar davranışın neden problem davranış olduğunu belirtmekte ve uygun davranışın ne olabileceği konusunda öneri sunmaktadırlar. 

Çocukluk ve ergenlik döneminde kişilerarası ilişkileri geliştirme ve sürdürme becerisi, gelecekteki kişiler arası ilişkiler için önemli bir öngörü aracıdır. Duygu ve davranış bozukluğu olan çocuklar genellikle akranlarını anlamada, sağlıklı arkadaşlık ilişkileri kurmada ve sürdürmede sorunlar yaşamaktadırlar (Heward, Alberg-Morgan, & Konrad, 2016, s. 188). Bu nedenle çocuklar, sosyal çevrelerine uyum sağlayamamakta ve akranları tarafından dışlanmaktadırlar. Örneğin, akranları ile bir kalemi paylaşmak yerine kalemi zorla alabilmekte ve akranlarını incitebilmektedirler. 

Duygu ve davranış bozukluğu olan çocukların empati, arkadaşlarıyla iletişim kurma ve etkinliklerle ilgili olma becerilerinde arkadaşlarına oranla yetersiz oldukları görülmektedir (Ergül, 2010, s. 112; Heward, Alberg-Morgan, & Konrad, 2016, s. 188). Son yıllarda Hollo, Wehby ve Oliver (2014) tarafından yürütülen bir metaanaliz çalışmasında duygu ve davranış bozukluğu olan okul çağı çocuklarının dil sorunları ile ilgili araştırmalar incelenmiştir. Araştırmaya 1982 ile 2011 yılları arasındaki yürütülmüş 22 çalışma dahil edilmiştir. Araştırma sonucunda duygu ve davranış bozukluğu olan çocukların dil düzeylerinin akranlarından önemli derecede düşük olduğu belirlenmiştir. Bununla birlikte duygu ve davranış bozukluğu olan çocukların özellikle problem çözme, özdenetim, olumsuz davranışlarının sonuçlarını üstlenme, başarısız olduklarında uygun tepkiler verme gibi sorunları olduğu görülmektedir.